Categoría: Universidad y educación

La copia en China

R. Fischer

Esto es una curiosidad, pero no por eso deja de ser interesante. China parece ser un pais sorprendente por la facilidad con que se hacen trampas al sistema. Ejemplos recientes son la leche contaminada con melamina y otros químicos, los miles de chanchos cerdos muertos flotando por un río y una banca escondida (shadow banking) que representa el 50% del producto. Es bien conocido también la importancia que se le da en China a los exámenes para la Universidad. Por lo tanto, resulta claro que muchos van a hacer trampas en los exámenes. Es por ello que las universidades norteamericanas tienen poca confianza en los resultados de los GRE (examen estandarizado para acceder al postgrado) provenientes de China.

Lo que no esperaba leer es un protesta similar (en lo agresiva) a las que tenemos en la U., porque en una ciudad china se tomaron medidas efectivas para impedir la copia en los exámenes de ingreso a la universidad. Los que cuidaban la prueba usaron detectores de metales para impedir que los estudiantes entraran con teléfonos celulares y transmisores secretos. A las niñas les revisaban sus partes íntimas. Fuera del colegio, la policía patrullaba para evitar que hubiera comunicación con los estudiantes. Se detectó a dos grupos que habían tomado habitaciones en un hotel frente al salón de exámenes, para ayudar a copiar a estudiantes dando la prueba.

La violenta protesta se debió a que esta vigilancia dejaba en desventaja a los estudiantes de esa ciudad respecto a estudiantes de otros lugares en China.

Gracias a Marginal Revolution.

¿Qué pasa en la U?

R. Fischer

Me apena la U de Chile. Las protestas y demandas de los estudiantes, que la mayoría entiende solo como slogans que se repiten sin entender sus motivos ni sus consecuencias, están matando a la U. Es una cosa cuando los paros tienen un apoyo masivo de la sociedad a sus demandas, y los estudiantes pueden creer que el sacrificio de un paro largo vale la pena. Hoy es distinto: no se sabe el motivo de las protestas, las  que parecen responder más al interés egoísta de los dirigentes por no perder figuración. Nuestros estudiantes aparentemente votan a favor de un paro solo por solidaridad con otras Facultades en paro. Algunos estudiantes de Derecho (más de un mes en paro) están pensando cambiarse de universidad, no porque no les guste la U. de Chile, sino porque no desean perder su tiempo en un paro sin fin ni objetivo (aunque sea redundante)

Es evidente que los académicos tampoco están entusiasmados con la situación.  Esto se nota en los foros académicos en que no hay ningún apoyo, y apenas despierta una protesta la entrada de la policía  a la Casa Central, incluso en los más activos participantes del pasado. ¿Será porque la toma de la Casa Central es ilegítima? Comenzó como una toma no autorizada, en  la clásica “huida hacia adelante” de grupúsculos. Y nuestros dirigentes estudiantiles, en una decisión vergonzosa, apoyaron posteriormente este acto poco democrático. Pero aunque los académicos no apoyan las políticas de los estudiantes, tampoco han salido a defender a la Universidad de dirigentes estudiantiles  irresponsables.

La actitud del Rector me parece peor. Su rectorado no tiene un objetivo de excelencia académica, sino que se ha contagiado con el ánimo anti-meritocrático de los dirigentes estudiantiles. En vez de tener como objetivo que la U. de Chile esté entre las mejores 150 universidades del mundo –por dar un ejemplo–, está preocupado de escribir cartas contra  el lobby, olvidando que los estudiantes universitarios forman uno de los grupos de presión más poderosos y egoístas –universidad gratuita– del país. El Senado ha sido un órgano ínutil, u n estorbo a los débiles intentos de mejorar la Universidad. Mientras tanto, la PUC tiene un proyecto académico de excelencia de largo plazo. ¿Queremos dejarle ese espacio?

El nivel intelectual de la discusión es patético. En mi Departamento –Ingeniería Industrial—pletórica de cursos de gestión y de temas de  empresa, nuestro Centro de Estudiantes despliega orgullosamente un lienzo con el lema: “Abajo la educación empresarial” (ver foto más abajo). Cuando se les pregunta si por la inconsistencia entre su lema y sus estudios, no saben que responder. Si se les pregunta porque están en contra de que la educación sea concebida como una empresa, tampoco hay respuesta, o responden con un slogan.

CEINContraEducaconEmpresarial

Después de muchos esfuerzos, conseguí que cambiaran el slogan. Uno puede no nestar deacuerdo con las idea reflejada en el lienzo, pero al menos ya no hay una contradicción entre lo que se estudia y lo que declara el lienzo.

NuevoLienzoDII

Los estudiantes y quienes los apoyan tienen malos argumentos para la educación gratuita, para oponerse al lucro en educación y débiles argumentos para estar en contra de los colegios subsidiados con copago. Se confunden los problemas de calidad de la educación con los problemas anteriores, cuando son perfectamente separables. Si la discusión comienza con los primeros tres temas, apenas enfrentan dificultades para defender lógicamente sus argumentos, saltan al segundo tema, y creen haber ganado la discusión.

Una pequeña dificultad conceptual en el CEIN

R. Fischer

El Departamento de Ingeniería Industrial (DII) de la U. de Chile tiene como parte de su misión el ser: «Ser líderes en Latinoamérica en la formación en Gestión y Economía, con fortaleza cuantitativa y tecnológica.». El Centro de Estudiantes de Ingeniería Industrial (CEIN) fue el creador de la Feria Empresarial (ahora adoptada por la Facultad), y cuyo objetivo es:

«Feria Empresarial: Actividad que se realiza hace más de 10 años. Su principal objetivo es facilitar la interacción entre la comunidad estudiantil y empresarial, donde estudiantes y egresados de las distintas carreras impartidas por la Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas (FCFM) contactan a empresas e instituciones que ofrecen prácticaslaborales, memorias o trabajo.»

Como parte de la malla obligatoria, los estudiantes tienen cursos con nombres tales como: Dirección Estratégica, diversos cursos de Gestión y Marketing, Diseño de Procesos de Negocios, Gestión Integral de Negocios, Comportamiento Organizacional, Los electivos incluyen IN4122 Emprendimiento y Empresa, IN4825 Negocios en Asia Pacífico, IN5824 Derecho en la Empresa, IN5827 Manejo de negocios internacionales, IN4126 Desarrollo de la capacidad emprendedora, IN4524 Weby negocios, IN4127 Emprendimiento en negocios digitales, entre otros del mismo tipo.

Es por ello que me parece algo extraño el  lienzo que colgaba  hoy en el DII:

CEINContraEducaconEmpresarial
Cartel del CEIN

Le pregunte a los dirigentes del CEIN si advertían que había una incongruencia entre el lienzo y las materias que estudiaban. Me miraron sorprendidos.

Sobre el origen de las universidades europeas

R. Fischer

Estoy leyendo el libro Law and Revolution de Harold J. Berman, que describe lo que el autor considera la primera revolución del mundo occidental: el gran conflicto entre la Iglesia y el Sacro Imperio Romano Germánico. El autor está interesado en el origen de la tradición legal occidental y lo descubre en esa revolución (las otras son: la Reforma luterana, la Revolución francesa y la Revolución rusa).

He aprendido mucho leyendo el libreo, pero lo que más me a sorprendido hasta ahora es lo que escribe sobre el origen de las universidades.  Según Berman, la enseñanza de las leyes comienza con el descubrimiento de un manuscrito con el código de Justiniano. Se comienzan a crear círculos de estudiosos que tratan de comprender este tratado.

El marco legal del código correspondían a otro mundo, pero uno que se consideraba superior al mundo de la época. Con el tiempo, los estudiantes comenzaron a pagarle a los mejores expositores para que les enseñaran como entender el código, y viajaban de distintas partes de Europa para estudiar con los mejores profesores. A princiios del siglo XI, se instaló el famoso profesor Guarnerius, en bolonia, invitado por la Duquesa de Toscana. Su presencia comenzó a convocar estudiantes de todas partes de Europa, y otros expositores aprovecharon la abundancia de estudiantes para ir a Bolonia, que comenzó a convertirse en un centro de conocimiento.

Los estudiantes extranjeros estaban desprotegidos en Bolonia, así que se agruparon en comunidades llamadas naciones, porque juntaban estudiantes que venían de la misma región. Posteriormente, estas naciones se unieron en dos gremios (una para los que venían del Norte de los Alpes y otra para los del Sur). Estos gremios se llamaron universitas, ya que este era el término legal romano para lo que hoy se denomina un corporación, es decir una asociación con personería jurídica. Los profesores no pertenecían a la universitas.

Los estudiantes (que en esa época pese a ser jóvenes, tenían la edad en la que las personas participaban activamente en el mundo político) negociaban a través de la universitas con las autoridades de Bolonia y controlaban la corporación.1 La corporación contrataba a los profesores, regulaba el precio de los arriendos para estudiantes, el tipo de cursos a dictar, el material que debía ser cubierto en clases, las vacaciones, y los precios de arriendo y venta de libros (manuscritos en aquella época).

La corporación tenía jurisdicción civil y criminal sobre sus miembros. De ahí proviene, supongo, la idea de la autonomía de las universidades, en el sentido que la policía no puede ingresar a ellas sin permiso. Berman explica que el poder de los estudiantes para conseguir un convenio provenía de su contribución económica a la ciudad. La mayor parte de los estudiantes era hijos de familias ricas o tenían el apoyo de fundaciones (normalmente monasterios).

A su vez, los profesores formaron su propia organización, el colegio de profesores, que tenía el derecho a examinar y admitir nuevos profesores, a cambio de un pago. Pero los profesores no tenían poder sobre la universitas. Los estudiantes podían no pagar a los profesores que no les satisfacían, y habían multas para los profesores que llegaban tarde, terminaban temprano o no pasaban todo el material del curso.

Los estudiantes elegían el rector en forma indirecta, a través de un consejo elegido por ellos.  El rector debía tener al menos 24 años y haber sido residente en la universidad por al menos cinco años. El rector era el que entregaba el título de bachiller, pero no era un académico –en el sentido de profesor–. Además del consejo, existían las Asambleas generales de estudiantes, para decidir los temas más importantes. En ellos la asistencia era obligatoria, y definía todos los temas de interés para los estudiantes, incluyendo el currículo.

Eventualmente la ciudad  comenzó a pagarle a los profesores y el poder de los estudiantes comenzó a decaer. Posteriormente, en 1219 (cuando Bolonia tenía más de un siglo como universidad) el papa decretó que todos los doctores-profesores debían ser examinados por un representante papal, reduciendo aún más la autonomía universitaria. Pese a ello, Berman escribe que las universidades tenían más autonomía que otras instituciones de enseñanza de la época, como las colegios asociados a las catedrales. Desde un principio la universidad admitió diversas opiniones, a diferencia de las escuelas de la era clásica, dominadas por un profesor o teoría.

Bolognia fue desde el principio una universidad (y no un college), porque solo tenía alumnos graduados. Sus alumnos debían poseer una educación en las artes liberales, En un comienzo, Bolonia solo enseñaba derecho y posteriormente se agregaron otras áreas de estudio como teología y medicina.

Nota: 1. Según Berman, Paris era una universidad con una organización distinta, controlada por los profesores.

PSU contra PAA

R. Fischer

Hace algunos años, junto con Andrea Repetto, escribimos sobre la capacidad predictiva de la PAA en la Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas de la Universidad de Chile. Estos estudiantes pertenecen al 1-2% superior de su cohorte de estudiantes, por lo que los resultados son sugestivos pero no se pueden extrapolar así como así al resto de la población universitaria.

Se me ocurrió que podía volver a usar esos datos para compararlos con los resultados predictivos de la PSU. Hasta ahora solo tengo lops datos para estudiantes en la carrera de Ingeniería Industrial, pero el promedio de puntaje de ingreso de estos alumnos es similar al promedio de la Escuela de Ingeniería, así que tal vez nos puedan decir algo. Existe un sesgo de selección en el análisis, pues solo se considera a los alumnos que ingresaron a la Facultad (y no considera los que quedaron fuera), pero como solo voy a mostrar unos gráficos, el sesgo asociado no debería ser relevante.

Consideremos primero los datos del trabajo del 2002. Graficando las notas promedio de los estudiantes de la Facultad contra su puntaje de ingreso bajo el sistema PAA se tiene lo siguiente:

Consideremos una figura equivalente, restringida a  los estudiantes de Industrial bajo el sistema PSU:Claramente en un caso hay una relación positiva entre puntaje de ingreso y notas y en el otro no se observa nada. Pero tal vez alguien podría pensar que esto es un artefacto  de combinar en una misma figura estudiantes de distintos años. En la siguiente figura se muestra lo mismo que el primer gráfico, pero cada gráfiquito corresponde a un año distinto de ingreso:

Claramente, estudiantes con mejores puntajes tienen mejores promedios. Comparemos esa figura con una equivalente (por año) para la PSU:

En este caso no se observa ninguna tendencia. Esto muestra en forma drámatica la poca capacidad predictiva de la PSU. Me han criticado porque he usado solo un universo restringido de estudiantes de altos puntajes, pero existe una defensa para concentrarse en ellos.

Los lugares para los que existe competencia por ingresar son aquellos que requieren altos puntajes; por el contrario,casi no hay necesidad de competir para entrar en una carrera que requiere solo 550 puntos. Por lo tanto, se requiere que la prueba de ingreso pueda detectar quienes merecen ingresar a una carrera muy demandada y no a quienes merecen ingresar a una carrera de 550 puntos porque si la persona no entra en un lugar, entrará en un lugar equivalente en otra universidad similar. Así que concentrarse en un grupo de élite puede ser apropiado para en este caso (aunque admito argumentos en contra, pues la razón efectiva para el uso de estos datos se debe a que dispongo de ellos).

Una figura que lo dice todo

R. Fischer

He conseguido los datos originales con los que se fabricaron las figuras que mostré en «La PSU no sirve«, así que es de noche y estoy jugando con ellos. Ya casi no trabajo con datos directamente, así que debo abrir los manuales de Stata a cada rato.

No he podido encontrar ninguna relación entre los distintos aspectos considerados en el ingreso (PSU, específicas de ciencias, y notas de enseñanza media) y las notas ponderadas de los estudiantes del  Departamento de Ingeniería Industrial ingresados entre 2003 y 2009. Claro que hasta ahora solo ha sido un análisis exploratorio, pero que reafirma las conclusiones anteriores: la PSU no sirve.

La figura siguiente muestra, para los 722 estudiantes de Industrias que ingresaron entre 2003-2009, la relación entre puntaje de ingreso y las notas. La línea negra es la recta de regresión, y en gris (apenas) se ven lo intervalos de confianza predictivos. ¡No hay ninguna predictibilidad! Entre paréntesis, las mejores notas no corresponden a los más altos puntajes. Estos tienen notas bastante promedio.

¿Será distinto en otros departamentos de la Facultad? ¿En otras escuelas de Ingeniería? ¿En otras carreras? Habrás que seguir mirando los datos.

¿Cómo interpretar la poca predictibilidad de la PSU?

R. Fischer

En mi entrada del martes pasado mostré lo mala que es la PSU para predecir el rendimiento de los estudiantes en Ingeniería Industrial de la U. de Chile. La pregunta es ¿por qué es tan mal predictor?

El problema de la PSU es que el entrenamiento tiene mucho más importancia en el rendimiento que en el caso de pruebas que miden habilidades, como la antigua PAA. Por lo tanto, es posible que un estudiante de habilidades medianas pase por un alumno de talento si recibe suficiente entrenamiento (el que depende en general de sus condiciones socioeconómicas y de su colegio o liceo de origen). Supongamos que al interior de un colegio (un particular subvencionado, por ejemplo) la relación entre rendimiento potencial en Plan Común de Ingeniería   y puntaje de ingreso viene dado por la nube de la figura siguiente. Por lo tanto, al interior de cada colegio, el puntaje de ingreso con PSU ordena a los estudiantes en base a sus habilidades para Plan Común.

Supongamos ahora un gedankenexperiment: los estudiantes de los colegios particulares pagados, privados subvencionados y municipales son idénticos en rendimiento académico en el Plan Común, pero se diferencian por una traslación lineal del puntaje de ingreso. Estas condiciones son una exageración del mundo real, pero sirven para hacer valer el punto. La figura sería como aparece abajo:

En ese caso veríamos, como se muestra en la figura, que hay alumnos con los mismos puntajes de entrada y rendimientos muy diversos. En la figura también se muestra que en principio es posible mejorar la entrada de alumnos, pues muchos alumnos capaces se pierden.

Una alternativa para resolver ese problema sería establecer cuotas por origen de los alumnos, pero ese es un mecanismo muy arbitrario, y que tiende a favorecer a los estudiantes de algunos liceos por sobre otros. El mundo real no es tan simple como el de la figura, pues no sabemos dónde está ubicado cada colegio y si la relación entre puntaje y rendimiento es la misma para distintos colegios. Pero al menos permite explicar la poca capacidad predictiva de la PSU y también sugiere que deberíamos cambiarla por una prueba que le de más peso a las características intrínsecas de los estudiantes.

Estoy esperando a ver si efectivamente se verifica algo similar a lo mostrado en la figura usando los datos reales de los estudiante de Ingeniería Industrial.

La PSU no sirve

R. Fischer

Me he opuesto a la PSU desde sus inicios, ya que la experiencia de otros países con pruebas de ingreso a la universidad que enfatizan los contenidos no han sido buenas. Son pruebas que profundizan las diferencias socioeconómicas, pese a que quienes la propusieron afirmaban lo contrario. Probablemente no lo creían, pero aprovecharon el descontento estudiantil con la desigualdad de acceso a las universidades para introducir una prueba de ingreso a la universidad que midiera contenidos. En mi opinión, su motivación era promover el extenso currículo desarrollado por el Ministerio de Educación, y no mejorar el proceso de selección universitaria. Sus proponentes eran  José Cox, Claudio Manzi y David Bravo, quiénes  afirmaban que la nueva prueba (el SIES, que luego se denominó PSU) no solo reduciría la relación entre resultados en las pruebas de ingreso y clase social, sino que sería un mucho mejor predictor del rendimiento académico.

En Japón, Corea o China existen estas pruebas, y el resultado es que aunque los estudiantes asisten a colegios gratuitos durante la mañana, por la tarde deben asistir a clases adicionales, pagadas, para poder tener alguna chance de ingresar a una buena universidad.  Por supuesto, quienes tienen más ingresos pueden conseguir clases adicionales de mejor calidad  y tener mejores resultados. Al final, pese a los colegios gratuitos, las diferencias socioeconómicas subsisten. Y entre tanto los pobres niños han debido aprender cantidades gigantescas de material inútil que solo sirve para contestar pruebas abstrusas.

El resultado en nuestro país ha sido similar, y la correlación entre puntaje y condición socioeconómica se ha hecho cada vez más fuerte. Es decir, la primera afirmación de Manzi, Cox y Bravo ha demostrado ser falsa. Consideremos su segunda afirmación, según la cual una prueba basada en contenidos sería un mejor predictor del rendimiento académico.

El problema es que la PSU no predice nada. Por ejemplo, no permite suponer que un estudiante que ingresa con 700 puntos es  peor que uno que ingresa con 800 puntos, porque la prueba no funciona. Para mostrar la nula relación entre rendimiento académico y la PSU, se puede usar la siguiente figura que proviene de los alumnos que actualmente están inscritos en Ingeniería Industrial en la Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas de la Universidad de Chile.

La figura muestra el promedio de notas de los alumnos contra su puntaje de ingreso. El puntaje de ingreso incorpora las notas de educación media, así que no se mide solo el puntaje PSU. Dado que el puntaje de ingreso al Plan Común las notas tienen una ponderación de solo un 20%, casi todo el puntaje de ingreso proviene de la PSU.

La línea negra en la figura representa un promedio suavizado. No se observa ninguna tendencia, pese a que la variación de puntajes es de  120 puntos. Algo similar ocurre con el número de cursos que repiten los estudiantes (aunque hay un pequeño efecto, casi imperceptible, en las puntas):

Las palabras sobran, No se si estos resultados se reproducen en niveles inferiores de puntajes, pero lo que nos dicen estos datos es que la PSU tiene el mismo efecto predictivo que si se rifaran los puntajes. No he visto estudios que muestren otros resultados, pese a que los proponentes de la PSU han tenido los datos y el tiempo para demostrar las bondades de su prueba. Debo concluir que no hay evidencia de ello.

Creo que los autores intelectuales de la PSU deben pedir disculpas públicas a los padres y estudiantes que han sufrido con una prueba que no sirve y que aumenta la discriminación socioeconómica. Además, deben pedir disculpas al país en general por el costo social causado por su  prueba. Ha restringido la libertad educacional (todos deben ajustarse a un currículo inmenso e inútil), ha asignado mal los puestos en las universidades y se  han malgastado enormes recursos en preuniversitarios para subir el puntaje en una prueba que no sirve.

Frases vacías

R. Fischer

En el discurso de los estudiantes, políticos, empresarios y muchos académicos se usan frases vacías, que no tienen más sentido que demostrar la adhesión a algunas ideas, sin que ellas puedan expresarse claramente. Hoy John Kay en el Financial Times escribe sobre las frases hechas (a lo Bouvard y Pecuchet), a propósito de la muerte de Vaclav Havel, uno de los pocos personajes públicos que se opuso permanentemente al abuso del lenguaje. Escribe:

«George Orwell identified the corrupting influence of discourse based on the repetition of pre-packaged phrases. A corrupting influence not just on language but on society itself. He described the speaker who “has gone some distance towards turning himself into a machine”, observing: “The appropriate noises are coming out of his larynx, but his brain is not involved as it would be if he were choosing his words for himself.” We often hear such speakers at business conferences and on political platforms.»

y no puedo dejar de recordar a las personas que citan la misión de la Universidad de Chile (las misiones de las instituciones son a menudo ejemplos perfectos de este tema). Estoy pensando en el artículo 3 de nuestra misión, que es una visión megalomaníaca del rol de la universidad en el país:

«Artículo 3°. Es responsabilidad de la Universidad velar por el patrimonio cultural y la identidad nacionales e impulsar el perfeccionamiento del sistema educacional del país. En cumplimiento de su labor, la Universidad responde a los requerimientos de la Nación constituyéndose como reserva intelectual caracterizada por una conciencia social, crítica y éticamente responsable y reconociendo como contenido de su misión la atención de los problemas y necesidades del país. Con ese fin, se obliga al más completo conocimiento de la realidad nacional y a su desarrollo por medio de la investigación y la creación; postula el desarrollo integral, equilibrado y sostenible del país, aportando a la solución de sus problemas desde la perspectiva universitaria, y propende al bien común y a la formación de una ciudadanía inspirada en valores democráticos, procurando el resguardo y enriquecimiento del acervo cultural nacional y universal.

¿Qué significa «responder a los requerimientos de la Nación»? ¿Cómo determinamos sus requerimientos? ¿Quién, aparte de nosotros mismos, nos constituyó en reserva intelectual de la Nación? ¿Qué significa y quién determina la amplitud de «el más completo conocimiento de la realidad nacional»? etc. ¡Frases hechas!

Vergüenzas del Senado Universitario

R. Fischer

He sido crítico del gobierno estamental de las universidades en diversas ocasiones, porque las universidades son instituciones específicamente meritocráticas y por lo tanto no se aplican los criterios de igualdad de derechos que son necesarios para que sea apropiado un gobierno democrático. En los párrafos finales de un posteo anterior hice una propuesta de un sistema de gobierno universitario, que me parece más apropiado a las especiales circunstancias de la Universidad de Chile.

Para confirmar el error de tener un Senado Universitario, consideremos una decisión de este organismo, que descubrí en un articulo del Profesor Tejeda, de Diseño, que apareció en El Mostrador:

«[…] en 2010 el Senado de la Universidad de Chile modificó el Reglamento de Estudiantes eliminando el artículo en el cual se establecía como falta gravísima el hecho de impedirle el paso a otra persona de la comunidad.»

Como lo señala el profesor Tejeda, esto impide actuar contra las tomas, pese a que son actos que violentan el principio de que nadie puede impedir el paso de una persona de la comunidad universitaria en un espacio público de ésta. Y después de que pequeños grupos organizados se toman los espacios, con lo que impiden la convocatoria de otras posiciones en ellos, quienes los apoyan hablan de pluralismo en la universidad, todo esto avalado por el Senado Universitario.

Una toma como la de la Casa Central viola las obligaciones de los estudiantes contenidos en el Reglamento de Estudiantes, ya que el Título II, artículo 3, donde dice:

Artículo 3

Son deberes de los estudiantes:

1.- Respetar la institucionalidad y contribuir a la convivencia universitaria, teniendo presente los principios orientadores señalados en el Estatuto que les sean aplicables; […]
4.- Respetar a todos los miembros de la comunidad universitaria.
5.- Cuidar el patrimonio y respetar los emblemas universitarios; […]

Una señal de respeto por los emblemas de la Universidad.

Supongo que el Senado Universitario, sesionando en Diagonal Paraguay, va a eliminar el Artículo 3, inciso 5, en la próxima sesión.